miércoles, 9 de septiembre de 2009

El juego en el niño Autista y en TGD



El juego en el niño Autista y en TGD

“......que sepa abrir la puerta para ir a jugar......”
( Arroz con leche, del cancionero infantil tradicional )

La estrofa de esta tradicional canción infantil encierra el propósito que me lleva a desarrollar el tema elegido o mejor dicho intentar pensar sobre las competencias lúdicas en niños con trastornos del desarrollo ubicados dentro del Espectro Autista.

Es bien conocido el interés que siempre ha despertado el juego en todos aquellos investigadores y estudiosos del desarrollo infantil.
No cabe duda sobre la importancia y significado que lleva implícito y resultaría redundante insistir en su fundamentación acerca de los beneficios y participación del mismo en el desarrollo del niño.

El tema que lleva a realizar una descripción orientadora para su implementación, es el referido al
juego en niños con trastornos tan graves del desarrollo como es el Autismo u otro cuadro dentro de los TGD.

Hay un principio que siempre debe tenerse en cuenta al referirse al tratamiento de los niños con espectro autista : “sólo es posible comenzar los tratamientos más estructurados cuando se ha podido compartir previamente y durante períodos de tiempo prolongados y afectivamente comprometidos, el placer funcional del juego con el niño”.( Angel Riviere )

El juego como actividad innata de toda criatura humana está presente desde el nacimiento, el bebé juega con el pezón de su madre cuando se alimenta, juega cuando repite sonidos balbuceando, juega cuando arroja un objeto y lo vuelve a tomar, juega cuando acuna a su muñeca, juega cuando galopa sobre un palo de escoba, es decir, no se considera necesario intervenir en forma intencionada y sistemática ( con programas específicos ) para que el niño desarrolle sus capacidades lúdicas.
Esto ha de replantearse en niños con alteraciones cualitativas del desarrollo de las competencias de ficción e imaginación, como ocurre no sólo en el cuadro autista sino en todos los cuadros clínicos con espectro autista.

Resulta tan fuerte la carga que tiene el juego sobre el desarrollo infantil que precisamente Baron-Cohen toma la ausencia del juego de ficción como uno de los indicadores psicológicos más valiosos para la detección precoz.
Los niños con Autismo o aquellos que se ubican dentro del E.A. ( espectro autista) también como seres humanos que son, tienen la posibilidad de desarrollar estas competencias quizás con formas de juego muy anómalas o muy retrasadas en comparación con su edad cronológica, pero es fundamental reconocer que, sí pueden jugar y son poseedores de motivaciones lúdicas.

Angel Riviere afirma :
“ el juego permite al niño explorar la estructura argumental de las relaciones humanas, dar consistencia narrativa a su representación de los acontecimientos, reflejar sus emociones más profundas sin exponerse a su vivencia real que podría ser insoportable, proyectarse en papeles sociales propios del mundo adulto, romper con las ataduras de las realidades impuestas por la percepción del mundo llamado real, y por sus limitaciones bio-sociales, aprender a crear con placer”.

Podemos inferir las graves consecuencias que desencadenan en el desarrollo de una persona con autismo, la ausencia del juego simbólico.
El inventario IDEA al describir las doce dimensiones características de personas con espectro autista y/o trastornos profundos del desarrollo nos va ofreciendo pautas de lo limitada o a veces ausente que están las capacidades lúdicas.
Casi todas las dimensiones dan alguna respuesta o informan de por qué el juego de estos niños está presente con modalidades tan anómalas.

En el siguiente desarrollo temático trataré de sintetizar lo más significativo de cada dimensión alterada, que pueda dar cuenta y a la vez indicarnos el camino para ayudarlos, dentro de sus posibilidades a ..... “jugar el juego que mejor juega y que más le gusta”.( del tema “A Usted “interpretado por J.M.Serrat )


Consideraciones acerca del Autismo.


Es bien sabido que el Autismo exige un tratamiento complejo, paciente y largo, es una contundente realidad, el Everest de la Psicopatología infantil según John Wing.
Cierre, opacidad, desconcierto, fascinación, impotencia, soledad, silencio, son palabras que describen los diferentes sentimientos que surgen en general ante una persona con Autismo.
Los terapeutas que nos dedicamos a los trastornos del desarrollo infantil, en particular como es mi caso, nos supone un gran desafío considerar el cuadro autista, especialmente porque nos guía el propósito de evitar que “ la condena de soledad inevitable” se cumpla.
De tal modo es preciso partir de la premisa según la cual todo ser humano solo puede desarrollarse en interacción y compañía, hacia este logro deberán ir pues nuestros pasos.

Ya Kanner desde sus primeras descripciones definía el trastorno predominante diciendo : “ se trata de la incapacidad del niño de relacionarse de forma natural con las personas y las situaciones desde el comienzo de la vida “.

Las numerosas historias de niños con Autismo nos revelan que en su gran mayoría parten de un desarrollo aparentemente normal en sus inicios, período perlocutivo ( primeros 9 meses de vida), hasta que llegados los 18 meses la detención evolutiva se hace presente anticipada por la ausencia de conductas intencionales de comunicación en el período llamado ilocutivo.

Es así como me parece ineludible recordar una de las cuestiones que Hans Asperger planteaba :”¿Cómo conseguir que se desarrollen estos niños los cuales parecen carecer de motivaciones intersubjetivas y de identidad con los otros, motor esencial de la humanización del mismo? “

Es bueno partir entonces de la consideración de que el Autismo reside en el surgimiento de sucesos internos que afectan y perturban el desarrollo del niño, así concebido como trastorno del desarrollo, sabemos bien que éste requiere necesariamente de la experiencia interactiva y cultural para el proceso de humanización consecuente.
Las intervenciones deberán ser dirigidas tanto a lo que se llama mundo interno, como al espacio que representa el mundo externo que constituye sí la real fuente de experiencia interpersonal y cultural.
Como bien señala Vigotsky para ello es necesario proporcionar a dichas personas con Trastornos del Desarrollo, instrumentos y signos adaptados a sus necesidades y relaciones humanamente significativas.
Esto queda demostrado con el cambio que se logra en la expresión emocional de estos niños, cuando desde una expresión seria, mirada triste, esquiva y aparentemente pensativa se pasa a la búsqueda con la mirada, la risa de satisfacción ante una situación lúdica aceptada, en fin cambios positivos en la expresión emocional a medida que aumentan sus competencias y posibilidades comunicativas propiciadas por la intervención terapéutica elegida.
En el Autismo se plantea la dificultad para desarrollar capacidades humanas fundamentales mediante interacciones naturales. No basta con establecer una buena relación con el niño para que este desarrolle el lenguaje, las capacidades de juego, las destrezas de atribución de mente, etc., se necesita una enseñanza explícita de capacidades, habilidades e instrumentos de relación.
Por tal motivo para que se produzca ese proceso de desarrollo explícito a parte de emplear procedimientos muy precisos y elaborados de influencia sobre el medio externo, conviene partir de la consideración del Autismo como trastorno del desarrollo.
Riviere afirmaba que el Autismo es la sombra que deja en el desarrollo una dificultad o imposibilidad para constituir ciertas funciones psicológicas cuyo momento crítico de adquisición se extiende entre el año y medio y los 5 o 6 años.
Y es precisamente en la mitad del segundo año el momento crucial en que los padres de niños autistas empiezan a alarmarse ante un conjunto de síntomas característicos : falta de respuestas a las llamadas y al lenguaje, ausencia de juego de ficción, soledad, pérdida o falta de lenguaje expresivo, trastornos emocionales muy frecuentes ( miedos, intensos e inexplicables, irritación, malestar ) y alteración del sueño ( insomnio).
La limitación que sufren los autistas en el desarrollo de las llamadas funciones críticas de humanización o también denominadas funciones superiores básicas dañan profundamente aquellos recursos que permiten a los niños normales incorporarse a la cultura y participar como sujetos implicados y no como meros observadores ajenos.
Estas funciones son : la capacidad de comprender a las personas como sujetos dotados de mente, las destrezas intersubjetivas que permiten compartir estados internos, las funciones de comunicación y lenguaje, las competencias simbólicas y las pautas de acción flexible y significativa.
Esta falla parte de la dificultad en desarrollar competencias intersubjetivas secundarias cuya característica esencial es” la dotación de sentido a los temas conjuntos de relación a través de un proceso de conciencia compartida “( Trevarthen y Hubley, 1978).
Analizando este proceso vemos que justo en la fase precrítica del autismo ( último trimestre del primer año de vida ) es cuando el niño debe comenzar a ser capaz de acceder a su propio mundo interno para poder así luego darse cuenta implícitamente de que las otras personas son sujetos de experiencia y de que es posible y deseable compartir la experiencia propia con la de ellos.
Pero esto no ocurre en el niño con Autismo, de tal modo si no se interviene en dicho proceso, quedarán condenados a la soledad profunda que suelen mostrar las primeras fases del trastorno. Soledad que no solo significa falta de relación con otras personas también implica enajenación, ser ajeno al mundo humano en general el cual trascurre ignorado a su alrededor.
La consecuencia entonces es clara : tales funciones superiores básicas tienen que enseñarse explícitamente , los niños Autistas no pueden adquirirlas mediante un proceso de desarrollo implícito y por aprendizaje incidental como lo hacen los niños normales mediante las interacciones naturales con las figuras de crianza o con los iguales en el período crítico ya citado que va de 9 –18 meses a 4-5 años.
Por tal motivo el tratamiento del Autismo consiste esencialmente en la enseñanza intencionada y explícita de las citadas funciones básicas, incluyéndose en la terapia el manejo de las alteraciones de conducta típicas del cuadro considerado.
La capacidad lúdica está seriamente afectada en el cuadro autista , la ausencia o limitación del juego simbólico así lo determina. Uno de los indicadores precoces para la detección del autismo a los 18 meses de edad , es justamente la ausencia del juego de ficción ( junto a la ausencia de protodeclarativos y miradas de referencia conjunta) según las investigaciones de Baron Cohen.
Es mi propósito dilucidar este ámbito tan dañado en el desarrollo del autista y pensar estrategias de intervención que faciliten el surgimiento de competencias de juego en todos aquellos cuadros clínicos que se ubiquen dentro del espectro autista.


Dimensiones del desarrollo

La consideración del concepto de espectro autista como un contínuo de diferentes dimensiones del desarrollo y no como categoría única permite reconocer en las personas Autistas lo que tienen de común con el mismo trastorno y con otros del Desarrollo y lo que hay de diferentes en ellos.
Esto nos lleva a la afirmación certera en cuanto al tratamiento del Autismo: “ se debe encarar desde una estrategia múltiple, es decir una terapia sintomática”.

La idea de espectro autista , es decir la consideración de rasgos autistas que pueden aparecer en dimensiones que no solo se alteran en dicho cuadro, sino también en otros específicos que afectan el desarrollo : retrasos de origen metabólico o genético, epilepsias de la 1ra. Infancia ( S. de West ) cuadros de discapacidad sensorial, etc., surge a iniciativa de Lorna Wing y Yudith Gould ( 1979) en Londres, fruto de una investigación a cerca de las características de los niños menores de 15 años con deficiencias importantes en las capacidades de relación.
En 1988 L.Wing hace una diferenciación de 4 dimensiones principales de variación del Espectro Autista :

1. Trastorno en las capacidades de reconocimiento social.
2. Trastorno en las capacidades de comunicación social.
3. Trastorno en las destrezas de imaginación y comprensión social
4. Patrones repetitivos de actividad.

Hace referencia también a otras funciones psicológicas, como el lenguaje, las respuestas a estímulos sensoriales, la coordinación motora y las capacidades cognitivas pero no establece niveles específicos.
Luego Angel Riviere, dada la importancia práctica del concepto de Espectro Autista, ya que las alteraciones sintomáticas del mismo son las que definen esencialmente las estrategias de tratamiento, desarrolló una conjunto más amplio de dimensiones, doce en total, discriminando para cada una de ellas 4 niveles,(según el grado de trastorno), esto es especialmente útil para elegir diversas estrategias terapéuticas dentro de una misma dimensión, lo que lleva a una programación de terapias lo más individual posible..

La doce dimensiones alteradas en el Espectro Autista se ordenen en 4 grandes escalas :

1. Escala de Trastorno del desarrollo social.
2. Escala de Trastorno de la comunicación y el lenguaje.
3. Escala de Trastorno de la anticipación y flexibilidad.
4. Escala de Trastorno de la simbolización.

Es importante recordar que las diversas dimensiones no son completamente independientes, por ejemplo existe notable correspondencia entre la 4ta. ( T. de las funciones comunicativas ), la 10ma. (T. de la imaginación y de las capacidades de ficción) y la 12da. ( T. de la suspensión) entre otras, ofreciendo por lo tanto una riqueza importante de detalles con enorme efecto sobre la práctica.
Asimismo debe tenerse presente que las alteraciones de las citadas dimensiones dependen de seis factores principales :

1. La asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo.
2. La gravedad del trastorno que presentan.
3. La edad--el momento evolutivo--de la persona autista.
4. El sexo : el trastorno autista afecta con menor frecuencia, pero con mayor gravedad de alteración a mujeres que a hombres.
5. La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizaje.
6. El compromiso y apoyo de la familia.

En la dimensión 1- Trastorno de la Relación Social el tema central gira en torno a la motivación y la capacidad de relación con iguales, limitación siempre presente en todo el espectro.
Kanner ( 1943) señalaba que el rasgo patognomónico fundamental era la soledad, la incapacidad o dificultad de relación, lo que lleva a pensar en un trastorno de las competencias intersubjetivas.
Existen varios niveles y por lo tanto diversidad sintomática, va desde personas que parecen carecer de motivaciones de relación, sumergidos en un profundo aislamiento hasta aquellas que llegan a manifestar su necesidad de relación con otros y pueden establecer relaciones complejas con ellos, aunque necesiten momentos en soledad y manejen poco la comprensión de sutilezas sociales.

En la dimensión 2-Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta, se consideran las dificultades para compartir focos de interés, acción o preocupación con las otras personas ( aspectos más sutiles de las relaciones).
Numerosas investigaciones han demostrado estas dificultades en los niños autistas : ausencia de protodeclarativos ( Bruner y Sherwood 1983), dificultad en definir el referente, ausencia o limitación en mirar lo mismo que mira otra persona y la falta de mirada referencial.
Quedaría con esto declarado el déficit en lo concerniente a la intersubjetividad secundaria.
Existe una coincidencia importante de destacar entre el momento de aparición del Autismo ( 9-18 meses ) y el desarrollo de las conductas de atención conjunta en los niños normales.
Baron-Cohen y colaboradores en su artículo sobre marcadores de detección de Autismo, demostraron que la ausencia de protodeclarativos ( señalar ) y de miradas y gestos de atención conjunta, son al igual que la falta de juego simbólico los indicadores más precoces predictivos de Autismo.
Al delimitar los niveles encontramos en el 1° a aquellas personas con enormes dificultades en atención compartida y mirada referencial; en el extremo opuesto están los que manifiestan falta de preocupación conjunta o escasa tendencia a compartir temas cotidianos de preocupación con las personas más cercanas ( como ocurre en el trastorno de Asperger o en personas con Espectro Autista de alto nivel cognitivo )

En la dimensión 3- Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas , siguiendo con el propósito de un mejor planteamiento clínico, los niveles de esta dimensión nos informan que las personas con ubicación más grave dentro del Espectro Autista, no solo presentan déficit en atribución de mente o atribución de subjetividad, sino carencia de pautas de intersubjetividad primaria ( ausencia de expresiones correlativas : sonreir cuando el otro sonríe )
Progresando en el contínuo del espectro estarían los que sí logran intersubjetividad primaria y ocasionalmente patrones de intersubjetividad secundaria pero no aún la capacidad de atribuir mente, finalmente en el nivel más alto se ubicarían aquellas personas que teniendo conciencia explícita de que los otros tienen mente, sus procesos mentales son simples, lentos, limitados.
De ahí que el tratamiento del Autismo se basa en el intento de lograr que quien lo padece pueda acceder a la mente de las otras personas, por lo que las capacidades de intersubjetividad secundaria se hallan estrechamente relacionadas con el desarrollo de las destrezas de comunicativas.

En la dimensión 4- Trastorno de las funciones comunicativas encontramos una alteración que podríamos convenir pertenece a la raíz esencial del trastorno que identifica a casi todas las personas con espectro autista.
Para que exista comunicación debe haber una actividad intencionada de relación, debe ser intencional ( a cerca de algo ) y realizarse mediante significantes ( signos).
En los niños normales tales conductas aparecen en el último trimestre del primer año de vida, surgiendo funciones que dan por resultado la aparición de protoimperativos y protodeclarativos o imperativos y declarativos cuando se utiliza el lenguaje o símbolos.
En los niños Autistas durante idénticos períodos cronológicos no aparecen tales funciones comunicativas, no piden objetos ni situaciones, ni muestran cosas o acontecimientos para compartir con otros su experiencia.
Como bien investigó Baron-Cohen la ausencia de protodeclarativos y declarativos es un indicador preciso de Autismo en sus fases iniciales.
Mientras que la función imperativa puede llegar a aprenderse ya que es frecuente que las personas autistas aprendan “a pedir “ en momentos avanzados de su desarrollo, sin embargo la función declarativa es de más difícil desarrollo ya que requiere la “ noción intersubjetiva de los otros como seres para compartir experiencias “.
La posibilidad de alcanzar la función declarativa tiene como única alternativa la posibilidad de contar con un sistema simbólico complejo que le permita intercambiar experiencias con las personas.
De tal modo podemos afirmar que las limitaciones comunicativas en el autismo en particular y en el espectro autista en general, están en relación directa con la afectación de las conductas de intersubjetividad secundaria.
Se entiende entonces “el origen comunicativo de la subjetividad “ según lo sostenía Riviere.
Los niveles de esta dimensión del desarrollo giran en torno a los conceptos de presencia-ausencia de comunicación en los 3 más bajos y presencia-ausencia de función declarativa en los 2 más altos.

En la dimensión 5- se encuentran las Dificultades en el desarrollo del Lenguaje Expresivo, ellas van desde el mutismo a desarrollar un lenguaje poco funcional y espontáneo con alteraciones peculiares como la ecolalia, la inversión de formas deícticas, la literalidad de los enunciados, el laconismo, la prevalencia de imperativos y ausencia o limitación de declarativos, en síntesis una extrema limitación de las competencias de conversación y discurso.

En la dimensión 6- vemos las Dificultades para Comprender el Lenguaje que tienen las personas con T.A y E.A.
La semejanza sintomática entre Autismo y Disfasia receptiva hacía suponer una continuidad entre ambos cuadros ( en la primera mitad de los años 70) pero en realidad los mismos defensores concluyeron que los Autistas tienen trastornos más marcados de las funciones comunicativas del lenguaje, a los que se suman las anomalías de personalidad y conducta más graves que los difásicos.
Al igual que en las otras dimensiones encontramos varios niveles en cuanto a las dificultades y anomalías de comprensión.
Están en el nivel más bajo los que nunca responden al lenguaje o se comportan como si no lo oyeran, muy característico del inicio del cuadro donde surgen las sospechas de sordera. En este nivel más bajo el Autismo absorve un núcleo disfásico semejante a la agnosia verbal auditiva.
En el extremo opuesto pueden encontrarse dificultades para captar el significado profundo de enunciados con doble semiosis ( metáforas, ironías, sarcasmos, refranes, proverbios ).
Entre ambos extremos se sitúan niveles que van desde la comprensión de órdenes sencillas a una actividad mental de naturaleza psicolinguística que permite la comprensión y por lo tanto el análisis estructural de los enunciados, aunque sea literal y muy poco flexible.

En la dimensión 7- se consideran las Competencias de Anticipación : El niño autista, decía Kanner , desea vivir en un mundo estático........, desde una perspectiva cognitiva esta exigencia de mantener un mundo sin cambios, nos habla de la existencia de alteraciones y limitaciones en los procesos de anticipación.
Esta falla en la formación y uso de esquemas mentales lleva al caos cognitivo, ya que las realidades al no acomodarse miméticamente a lo ya sucedido son novedades inaceptables.
Los esquemas son representaciones mentales de alto nivel y cumplen un papel decisivo en las capacidades humanas de “ integrar información diversa del mundo “, “ aceptar y asimilar lo nuevo “, e “ inferir “.
Comparando el desarrollo humano normal con el del niño autista comprobamos que en la etapa de 9 a 18 meses ( aparición del patrón prototípico del autismo ) las acciones del niño van perdiendo su aspecto conservador para convertirse paulatinamente en una acción gobernada por esquemas transitivos, de previsión-anticipación, orientada hacia lo nuevo con carácter eminentemente innovador, característico del funcionamiento mental de este período.

En la dimensión 8- o del Trastorno de la flexibilidad mental y comportamental : Encontramos que dicha dificultad está en relación directa entre otros factores con los déficit de anticipación arriba señalados.
Podemos ver no solo en el Autismo sino también en otros cuadros del espectro autista, la realización de rituales repetitivos, la obsesión por ciertos contenidos mentales, estereotipias motoras, inflexibilidad ambiental, etc., incluso en las personas con mayores niveles cognitivos o con trastorno de Asperger la dificultad para flexibilizar la actividad cognitiva.
Sabemos que la inflexibilidad limita la riqueza y complejidad de la acción humana disminuyendo su libertad y espontaneidad en la acción.

En la dimensión 9- o del Trastorno del sentido de la actividad propia : observamos que las dificultades para dar sentido a la acción propia dentro del E.A. se relaciona indiscutiblemente con las limitaciones en las competencias de anticipación, con la dificultad para aceptar cambios y la dedicación inflexible a conductas invariables o contenidos mentales reiterativos.
Lo peculiar es la ausencia de propósitos y finalidades es sus conductas. Uta Frith ha defendido una hipótesis según la cual en el núcleo del autismo reside una dificultad cognitiva básica para “ asignar coherencia central “ a la información. Desde esta perspectiva es explicable el trastorno de la capacidad de dar sentido a la acción, puesto que el sentido es esencialmente una fuerza de cohesión..
La carencia de esquemas para organizar secuencias activas en función de metas anticipadas produce la realización de acciones sin propósito en los casos más graves y en una limitación de la finalidad auto-biográfica y prospectiva de la acción en los más leves.


Dimensión 10- o de los trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación.
Uno de los indicadores psicológicos más precoces para la detección del Autismo es la ausencia de juego de ficción que junto a la ausencia de protodeclarativos y de miradas de referencia conjunta, para Baron-Cohen han sido las tres marcas peculiares en el diagnóstico del citado cuadro.
También Wing y Gould ( 1979) demostraron en el marco de una investigación que dio origen al concepto de espectro autista, que estos niños a diferencia de los que presentaban retrasos sin rasgos autistas, tenían carencias específicas en el desarrollo del juego simbólico y queda también demostrado que tales carencias o limitaciones no son patrimonio únicamente del Autismo.
Los niños autistas no pueden dar adecuadamente los pasos evolutivos para el desarrollo de las capacidades de ficción, aquellas que permiten al niño sitiarse en un mundo simulado. Muchas de estas dificultades se deben a la reclusión autística en “ un mundo literal” sin “metarrepresentaciones “.
Al Autista le es imposible “suspender” las propiedades y características de las realidades físicas presentes e imaginar mundos alternativos.
Al igual que en las demás dimensiones los niños autistas presentan diferentes niveles en sus capacidades de ficción.
Hay cuatro niveles que definen las dificultades de ficción que asume la capacidad simbólica :
1. Los casos más severos : ausencia completa de actividades que sugieren juego funcional o simbólico, no hay indicios de actividad que implique imaginar propiedades inexistentes en la percepción real del mundo físico, hay una ausencia completa de imaginación, “ reclusión fisicalista “ del niño o del adulto.
2. En este nivel aparecen los primeros indicios, aunque limitados y poco espontáneos de liberación de esa reclusión en el mundo físico “real”. Lo vemos en la aparición de formas por lo general estereotipadas, evocadas desde fuera por padres, terapeutas, hermanos, etc. del denominado juego funcional ( empleo de un objeto con su función convencional : llevarse a la oreja un auricular de teléfono). No implican estos juegos aún, sustitución de objetos o invención de propiedades. Siguen siendo poco espontáneos, limitados en contenidos y poco flexibles. Tampoco hay juego simbólico.
3. En este nivel es donde aparecen pautas simbólicas, aunque sin la complejidad ni la creativa flexibilidad, ni la consistencia argumental que define el juego de ficción en los niños normales. Por lo general es un juego simbólico evocado y rara vez por iniciativa propia. También se pueden observar capacidades incipientes de juego argumental.
4. En el nivel más alto, aparecen ficciones más elaboradas aunque siguen siendo poco flexibles, siguen manteniendo dificultades en diferenciar ficción de realidad y tales ficciones pueden ser recursos para aislarse. Esta costumbre ya fue señalada por Hans Asperger y confirmada por estudios posteriores. Riviere relataba el caso de un niño con T. de Asperger de 12 años, el cual se encerraba en su cuarto los días de fiesta a escribir cuentos, con esto evitaba salir al parque donde podía encontrarse con otros niños de su edad y tener que jugar con ellos. Las habilidades de ficción tienden a carecer de la funcionalidad propia de las ficciones de las personas normales.


Dimensión 11- o de los trastornos cualitativos de las capacidades de imitación.
Las deficiencias específicas de las capacidades imitativas muestran la dificultad que tiene la persona Autista para alcanzar el sentido de “identidad con otros”, expresión básica de lo que es intersubjetividad, razón por la cual se entorpecen la adquisición de las funciones superiores, para cuyo desarrollo es necesaria la imitación.
Piaget ( 1959) daba a la imitación una decisiva participación en el desarrollo de las capacidades simbólicas, con decisiva participación en el surgimiento de los significantes.
Así pues la incapacidad de imitar se convierte al mismo tiempo en reflejo y condición de las limitaciones simbólicas e intersubjetivas de las personas autistas.
Las acciones de imitación constituyen la esencia de la reciprocidad, lo que lleva a reconocer semejanzas entre uno mismo y el otro.
Sucesivas investigaciones pudieron comprobar que los niños autistas tienen notables deficiencias y anomalías en las capacidades de imitación motora, por igual vía se llegó a la conclusión de que las competencias de imitación de preescolares autistas son inferiores a las que tienen en otras áreas del desarrollo sensoriomotor, por ejemplo la noción de permanencia del objeto.
Es tan significativa las deficiencias en Imitación, que Rogers y Pennington han propuesto un modelo según el cual el trastorno de Imitación junto con la capacidad de compartir emociones y la teoría de la mente se convertirían en un punto nodal de toda la explicación del Autismo.
Las limitaciones de la imitación son variables en las personas con espectro autista, se extienden desde :
1. Ausencia completa de conductas de imitación.
2. Imitaciones motoras simples, evocadas, sin imitación espontánea.
3. Aparecen pautas de Imitación espontánea esporádicas y poco flexibles. La imitación puede carecer de implicación intersubjetiva.
4. Dificultad para guiarse por modelos personales internos si bien aparece un proceso de modelado interno, es decir una imitación interiorizada, esta presenta anomalías.

Dimensión 12- o de los trastornos de la suspensión ( capacidad de crear significantes )
Esta es una dimensión de enorme importancia para explicar el autismo, por lo tanto contiene una profunda significación teórica corroborada como hemos podido distinguir por el hecho de entrecruzarse con muchas otras dimensiones.
Esta dimensión nos habla de las dificultades que tienen las personas con espectro autista en el mecanismo mental consistente en dejar en suspenso acciones o representaciones mentales básico para crear y comprender significantes.
En el desarrollo normal los niños van adquiriendo capacidades de suspensión cada vez más finas :
1) Entre los 9 a 12 meses empiezan a dejar en suspenso preacciones, así crean los primeros gestos comunicativos para pedir o mostrar ( protoimperativos y protodeclarativos , Bates, 1976 )
2) Desde los 12 a 18 meses comienzan a dejar en suspenso acciones instrumentales que les permiten crear símbolos enactivos, capaces de representar objetos y situaciones y son la base del juego funcional.
3) A partir de los 18 a 24 meses empiezan de manera creciente a dejar en suspenso propiedades reales de los objetos y situaciones, surgiendo el juego de ficción.
4) Desde los 5 años empiezan a comprender que las representaciones pueden dejarse en suspenso apareciendo los fenómenos de doble semiosis , metáforas y comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas no tienen por qué corresponder con las situaciones.

Todos estos pasos pueden alterarse en el espectro autista diferenciándose varios niveles :

1. No se comunican, por lo tanto no hacen significantes para las personas aunque las pueden usar para conseguir algo, es decir no suspenden preacciones para crear gestos comunicativos y la comunicación solo está presente mediante gestos instrumentales con las personas.
2. Pueden ser capaces de suspender preacciones pero no acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No hay ni juego funcional con objetos ni juego de ficción.
3. No suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear el juego de ficción.
4. Si bien pueden alcanzar el juego simulado, incluso las personas con niveles cognitivos más altos ( S. de Asperger ) tienen grandes dificultades para comprender que las representaciones pueden dejarse en suspenso también , por lo que no entienden bien las ironías, metáforas, estados mentales ajenos o propios que no se correspondan con la realidad.
La falla en el mecanismo cognitivo básico ( el mecanismo de suspensión) puede dar cuenta de muchos síntomas típicos del autismo.
Las consecuencias son graves y limitan las posibilidades de hacer y comprender significantes. Sin ningún grado de suspensión de acciones y representaciones la comunicación es casi imposible y al no poder suspender acciones instrumentales y propiedades del mundo real la mente queda en estado asimbólico y literal.
Por todo lo expuesto se concluye que en las capacidades de comunicación, ficción, juego simbólico e interpretación metafórica interviene un mismo mecanismo cognitivo que se altera siempre en las personas con espectro autista en diferentes grados y niveles.

Las alteraciones evidenciadas en todas estas dimensiones investigadas muestran las fallas en la relación intersubjetiva básica para el juego con el otro.
Parte ya desde una falla en la noción de intersubjetividad primaria a lo que se suma la alteración en el sentido de la propia acción y dificultades en tareas de referencia conjunta.
La soledad y falta de contacto social, el no registro del otro, la carencia de esquemas anticipatorios, la invarianza y rigidez de conductas generan dificultades severas en el surgimiento del juego simbólico. La imitación limitada y a veces ausente entorpece también el desarrollo de la ficción e imaginación, capacidades sostenedoras de las experiencias lúdicas.
Sin lugar a dudas las alteraciones típicas que definen “ el núcleo del autismo” como son las dificultades en relación social, comunicación y noción de intersubjetividad secundaria , interfieren en las competencias lúdicas de todo niño ubicado dentro del espectro autista.



Competencias lúdicas . Estrategias de intervención. Lineamientos generales.

Si como afirma Winnicott : “ el juego es universal y corresponde a la salud facilitando el crecimiento,”
queda claro que en estos cuadros de notable alteración lúdica es urgente intervenir a modo de figura facilitadora y estructurante de las capacidades limitadas o ausentes.
Es de suma importancia tener presente un principio esencial en el tratamiento del espectro autista, aplicado en este caso a la intervención para el desarrollo de las capacidades de juego
:

· “la creación de una relación vincular, de una relación terapéutica positiva, es un requisito indispensable, aunque no una condición suficiente, para el desarrollo de las capacidades funcionales de las personas autistas “.(A.Riviere)


Por lo tanto ell trabajo terapéutico no consiste en la aplicación de un conjunto de técnicas frías a la persona con E.A., sino que es una interacción comprometida , afectivamente cargada por parte del terapeuta y el niño, y que es definida de forma estratégica y explícita por aquel para producir desarrollo.(A.Riviere)

Piaget señalaba que la esencia del placer lúdico residía en la realización de esquemas meramente asimilatorios, no urgidos por necesidades adaptativas o de acomodación a lo real, a pesar de parecer paradójica esta observación con la situación concreta terapéutica de personas con E.A., resulta sin embargo importante saber que tal postura ofrece consecuencias muy prácticas y reales :

--------es necesario que terapeutas, padres y profesores reserven y respeten espacios y tiempos de juego en el cual no se exiga un rendimiento cognitivo, ni de aprendizaje estructurado, más bien se respete el ritmo y las iniciativas lúdicas del niño ( que siempre están ) aumentando así su placer funcional de juego a través de la interacción.--------------

Volviendo a WINNICOTT, sabemos que el juego implica confianza (para relacionarse con el mundo externo) pues pertenece al espacio potencial existente entre ( lo que era al principio ) el bebé (en estado de dependencia absoluta ) y la figura materna.
También podemos recordar del mismo investigador su afirmación de que el juego compromete al cuerpo, debido a la manipulación de objetos y a ciertos tipos de interés (intenso) que se vinculan con aspectos de la excitación corporal, a cada rato amenazante del juego y por lo tanto del sentimiento del niño de que existe como persona.
Más que válido resulta y por lo tanto aplicable en las estrategias para el desarrollo de las competencias lúdicas en niños bajo el E.A. que el terapeuta se convierta en un “compañero de juego fiable” , solo así se podrá despertar en él un claro interés por los objetos, para luego proponerse la realización de los primeros actos simples de suspensión evocando las primeras formas de juego funcional.

Para la planificación de estrategias de intervención Baron Cohen distingue niveles en el desarrollo lúdico :

Nivel 1 : Juego sensoriomotor : cuando el niño manipula juguetes o diversos objetos; los golpea, los balancea, los chupa. Incluye aquí las conductas rituales o estereotípicas, como alinear juguetes o agruparlos por color o tamaño.

Nivel 2 : Emergencia del juego funcional : cuando el niño usa objetos o juguetes de manera convencional, sin ser un juego de ficción ( usar la cuchara y plato vacío como si estuviera tomando sopa ).

Nivel 3 : Juego funcional establecido : Cuando los niños muestran este tipo de juego en forma sistemática.

Nivel 4 : A) Emergencia del juego de ficción, el cual implica : a)-sustitución de objeto, b)-atribución de propiedades, c)- uso de objetos o escenarios imaginarios.
B) Aparece la distinción clara entre simulado y real.

Nivel 5 : Juego de ficción establecido: cuando el niño produce espontáneamente este tipo de juegos durante lapsos cada vez más largos.


Es característico que en la primera infancia existan pautas de juego rígidas y limitadas, sin variedad ni imaginación, así es que pueden realizar interminables líneas de juguetes, o colocar de determinadas formas los objetos de la casa, o reunir objetos curiosos, como latas o piedras de formas especiales. A esto se le suma la conducta de repetición y ritualismo en al actividad lúdica.

En las personas con niveles más graves de E.A. donde encontramos conductas de evitación, ignorancia o rechazo de las personas y una marcada ausencia de contacto ocular o de miradas a la cara son muy eficaces los juegos de estructura circular que consisten en repeticiones de acciones y gestos agradables para el niño ( cabalgar sobre una pierna del adulto, ser tomado en brazos y girado, cosquillitas, volteretas ), en definitiva, cualquier gesto realizado sobre el cuerpo del niño que le resulte placentero.
La repetición irá marcando instancias que luego el niño vivenciará como gestos anticipatorios a ese juego, para más adelante generar progresivamente la conducta de petición a cerca de algo que desea.
Es conveniente que las interacciones se realicen en espacios acotados y situaciones anticipables, ya que el caos experiencial fomentan el aislamiento o el surgimiento de conductas disruptivas especialmente en los más afectados.
Aquí vemos como se puede obtener el placer del llamado juego circular, el cual ciertamente participa en la facilitación de las capacidades comunicativas.

El juego de acción conjunta sobre objetos y la atención conjunta a situaciones, acciones y cosas, con el establecimiento de un buen vínculo afectivo, son favorables para el inicio de la imitación en una primera etapa hacia el surgimiento del juego funcional.
Se incluyen juegos de imitación motora ( con o sin objetos) y de imitación verbal, para lo cual es necesario haber realizado un trabajo previo de desarrollo de conductas de imitación a la orden y en forma espontánea. Es sumamente importante generalizar lo aprendido a contextos que van más allá de las situaciones terapéuticas o educativas estructuras en las cuales se adquirieron.
Klinger y Dawson ( 1992 ) desarrollaron un programa de imitación por parte del adulto de las conductas del niño, ya que varias investigaciones demostraron que esta estrategia facilitaba el desarrollo social y comunicativo de los niños autistas, aumentaba la frecuencia de mirada y las capacidades de respuesta social.
Tiene varias fases :

1) en una primera fase se imitan de forma exacta , exagerada y simultánea las acciones del niño.
2) en la segunda fase, para aquellos niños con más dificultad en registrar al adulto, este exagera sus expresiones faciales.
3) se incorporan estructuras de turnos y anticipación al juego imitativo. El adulto espera antes de imitar al niño.
4) El adulto imita la estructura de las acciones del niño, pero no en todos sus componentes, para que el niño siga mostrando pautas de anticipación
5) Se usan estrategias para que ya el niño imite espontáneamente acciones del adulto.
En los niños con niveles cognitivos altos y que ya realizan una incipiente imitación espontánea, este “ hacer lo que hacen las otras personas “ se constituye en un objetivo pivote para el avance en nuevas fases del desarrollo del juego.

Acceder al nivel 2- señalado por Baron Cohen : emergencia del juego funcional, en algunos niños se constituye en un paso bastante difícil de lograr, tal vez sean incapaces de comprender formas simples de simulación ( llevarse una cuchara vacía a la boca ) . Otros podrán acceder y participar de formas de juego funcional hasta evocarlas espontáneamente, mediante la ayuda del compañero interactivo de juego y de las situaciones significativas preparadas a tal fin.
Desde este nivel se puede acceder a las primeras formas simbólicas de juego, las cuales dependen del nivel de lenguaje que haya alcanzado la persona con E.A.
Como es ya característico en este cuadro descripto es casi siempre necesario enseñar explícitamente a sustituir objetos o definir propiedades simuladas, haciendo un ejercicio permanente de la capacidad de diferenciar entre lo real y lo simulado.

Para acceder al los niveles 4- y 5- que representan la fase del juego de ficción, según lo establecido por Baron Cohen, es necesario que las figuras adultas o los niños que interactúan lúdicamente con la persona con E.A se propongan explícitamente :
1. diversificar los temas de juego.
2. dotar crecientemente a este de estructuras argumentales y consistencia narrativa (por ej. representar escenas vistas en la T.V ).
3. desarrollar formas de juego sociodramático, de lo complejo a lo simple dentro de lo posible.
4. transferir de forma explícita a destrezas de narración, interpretación de secuencias narrativas, etc. las destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos. En las personas con Trastorno de Asperger o de Kanner con buen nivel cognitivo es necesario flexibilizar y ampliar los temas de las actividades tendiente a la creación y comprensión de ficciones.

El desarrollo de las citadas actividades permite a la persona con E.A. desarrollar competencias simbólicas y salirse un poco de la extrema literalidad que los caracteriza, esto es en referencia a los que sí pueden acceder a las capacidades de ficción, ya a muchas personas dentro del espectro les será imposible.
Estos niveles nos sirven de guía en la elección de las estrategias de intervención las cuales dependen, obviamente, de las condiciones individuales del niño, sus niveles de desarrollo, sus motivaciones y la severidad del trastorno.

Los niños con espectro autista tienen motivaciones para el juego, pero sus formatos no se corresponden con su edad o no cumplen los patrones esperados por los adultos.
Sabemos que el juego, tanto solitario como con los otros, no surge y se desarrolla como en los demás niños, es preciso ofrecer una propuesta explícita de juego.
Aunque parezca extraño, es necesario que desde los espacios terapéuticos y educativos se intervenga en la estimulación de las capacidades lúdicas siguiendo lineamientos curriculares específicos.

El tratamiento del autismo es básicamente un intento por desarrollar en el niño las funciones alteradas o ausentes. Por tal motivo si no pueden constituir las funciones mencionadas por las vías normales de desarrollo ( adquisición por procesos de interacción natural y aprendizaje implícito ) , sí pueden desarrollar aspectos de ellas , en mayor o menor grado, dependiendo de su trastorno, mediante “ procesos de enseñanza explícita.”
Para ello es necesario un control cuidadoso de las condiciones del medio y la disposición de pautas de enseñanza – aprendizaje valederas para el E.A.,las cuales tienen hoy la característica de ser más funcionales y naturales.
Se suma a esto el grado de compromiso familiar, terapéutico y educativo para alcanzar cambios importantes en las experiencias de estos niños, que sin lugar a dudas, cuando son positivos, darán lugar a “ espirales evolutivas ascendentes “, las que permitirán que se beneficien de las experiencias cotidianas en ambientes los menos restrictivos posible.
Estas apreciaciones sobre el tratamiento en general, son aplicables para el desarrollo de las competencias lúdicas en particular.
Resta agregar que es fundamental para el diseño de las estrategias lúdicas un posicionamiento flexible y creativo de parte de nosotros , los terapeutas del niño, que nos permita no solo poder comprender su forma particular de funcionamiento , sino el disfrute al diseñar y poner en práctica las distintas propuestas lúdicas.
El tratamiento de un tema siempre abre un abanico de caminos para seguir investigando, pues despierta nuevos intereses y precipita nuevas incógnitas.
El Autismo es un motivo de estudio en el que pesa por igual, lo difícil de su tratamiento, como lo apasionante de su búsqueda.



Síntesis del trabajo monográfico realizado en 2002 durante el Curso de Posgrado en Autismo y TGD. Universidad CAECE-FUNDEC


BIBLIOGRAFÍA


· RIVIERE, A. y MARTOS. J. “ El tratamiento del Autismo” Nuevas perspectivas. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Secretaria General de Asuntos Sociales. IMSERSO. Madrid. España. 1997.

· GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, Maite. “ Psicología para el Desarrollo de la Cooperación y de la Creatividad “. Biblioteca de Psicología . Desclée de Brouwer.

· WINNICOTT, D. “ Realidad y juego “. Barcelona. Gedisa. 1982.

· NOVEDADES EDUCATIVAS . Año 13. N° 125. mayo de 2001. VALDEZ. DANIEL
Artículo titulado : Integración escolar : Enseñar a jugar. Argentina-México

martes, 12 de mayo de 2009

Estimulación del Lenguaje en Jardín Maternal


Considero oportuno iniciar el tema recordando que el adulto es quien debe garantizar que los apren­dizajes propios de la niñez se alcancen lo mejor posible, de tal forma, las áreas bá­sicas de! desarrollo infantil deberán ser cuidadas a “fin de proveer al niño de ins­trumentos necesarios para el logro de su constitución como sujeto autónomo, pensante, creativo y feliz".

En el proceso del desarrollo de un infante podemos distinguir varios aspectos : neurológico, emocional, cogniti­vo, psicomotor,
Comunicación.
Si bien no presento un orden jerárquico, al citar Comunicación le doy mayor relevancia y es precisamente por la influencia que ejerce este proceso en el despliegue de las áreas restantes.

Entablar un buen vínculo con el otro ( adulto)
ES EL MOTOR DE TODO EL DESARROLLO.

En la etapa que se extiende de O a 3 años, en la cual un niño puede asistir al Jardín Maternal , a partir de los 45 días, es cuando se sientan las bases del fututo accionar :


"Gran parte de la evolución tiene lugar en etapas posteriores, pero sólo cuando existe un buen comienzo, todo lo que se realiza en las etapas posterio­res puede ser efectivo." (Winnicot, Los bebés v sus madres).

Se debe asegurar pues que las conductas espera­bles en ese lapso de vida aparezcan y, así, ir construyendo paso a paso lo que a poste­riori va a utilizar para adaptarse a las instan­cias que el mundo le vaya presentando.

Sabemos que el concepto de lenguaje es amplio , pero sin disenso alguno coincidimos en que siempre se remite a un proceso de comunicación. Si hablamos de Comunicación surge automá­ticamente la asociación con Lenguaje; también si digo Lenguaje pensamos en un pro­ceso comunicativo
Puntualmente, al referirnos al lenguaje verbal, es conveniente ubicarlo como resultado de varias funciones tales como:
función neurológica, función simbólica, función fonatoria, constitución como sujeto au­tónomo que desea y, por lo tanto, deman­da y, la función sociolonguística, en dependencia directa con la modalidad oral de su entorno.

Pensemos ahora en aquel niño que trans­curre varias horas de su vida en un Jardín Maternal: la maestra a cargo del mismo se convierte en el Otro que sus­tenta y contiene (función materna); de tal modo, el vínculo que se entabla entre ambos tiene características muy peculiares.

La confianza pasa a ser el reaseguro de la entrega en el proceso de comunica­ción surgido. La maestra debe asegurar y ofrecer "real" intencionalidad en comu­nicarse, pero antes necesitará experi­mentar confianza en sí misma y en su capacidad de acompañar al bebé en este natural y complejo proceso de desarrollo.


Vamos a comenzar recordando cómo una madre se vincula espontáneamente con su bebé :

Lo mira, le sonríe, le habla cuando le da de comer, baña o cambia los pañales, le susurra canciones, lo acuna. Es importante, entonces, que durante los distintos momentos (alimentación, higiene, reposo, juegos) los niños, en el Jardín Maternal, reciban el acompaña­miento de la mirada y verbalización de la docente.


El diálogo tónico, el abrazo, las cari­cias, el sostén durante los juegos, consti­tuyen experiencias fundamentales y, en consecuencia, sumamente auspiciosas para que un niño se sienta cuidado, no tenga miedo y, por lo tanto, esté confiado.


Acompañar a un niño en las distintas actividades que se desarrollan en un Jardín Maternal resulta estrictamente básico para su creciente capacidad de sentirse real, a partir de lo cual surgirá todo lo que tiene que ver con la acción y con la interacción.
Sentirse mirado, cuidado, ayudado, mimado aumenta su intencionalidad comunicativa. Puede que responda con sonrisas, gestos, mo­vimientos corporales, balbuceos o pala­bras. Según la edad, serán sus producciones comunicativas.

Qué puede hacer una maestra de maternal para facilitar el crecimiento del niño?

Vamos a organizar más o menos con parámetros temporales las interven­ciones de la docente.


Con los bebés hasta el año de vida, a lo ya señalado, se in­cluirán juegos con sonajeros, muñe­cos de peluche, canciones de cuna, arrullo, nanas y desde el diálogo corporal, se sumarán los tradicionales juegos de balanceo, hamaca, caballito, en los que se inclu­irán onomatopeyas, versos cortos, como, por ejemplo: "hop, hop, hop, caballito soy", mientras se los sostiene del tronco sobre las rodillas del adulto y luego se imita el trote o el "ico, ico, caballito" y juegos de similar característica.

A partir del año, aproximadamente, y hasta la culminación de la etapa en Maternal, se sumarán actividades plásticas, musicales, literarias y las concernientes al campo de lo psicomotriz, bajo la premisa básica y fundamental de :

“Toda la actividad en un Jardín Maternal conlleva diálogo.”

Es realmente necesario que la docente interrogue al niño- bebé- aunque éste aún no esté capacitado para responder con un lenguaje verbal claro y preciso.

El ni­ño necesita ser interrogado, esperado en sus respuestas, aceptado en éstas aunque aún emita sólo sonidos vocálicos, balbuceo o la típica jerga del inicio del parlante.

La modalidad de vínculo aquí también debe reunir determinadas condiciones para el surgimiento de la palabra.


Resulta notablemente productivo para los que trabajamos con niños muy pequeños recordar que el mejor estímulo es la posibilidad que el adulto le pueda brindar de resolver situaciones problemáticas en las cuales necesite pedir ayuda (HABLAR) mediante gritos, be­rrinches o emisiones sonoras con melo­día acorde a la situación ( de enojo, asombro, alegría, etc )


Los recursos con que cuenta una docente son muy variados :

  • El cancionero infantil tradicional con versos cortos, sencillos y pegadizos, acompañados de mímica, invitando a la participación, fomenta una expresión verbal o al menos sonora.

  • Los libros de cuentos o imágenes, también sencillos, con personajes de la vida real (animales, personas, objetos)
  • Los títeres, personajes familiares, buenos, "medidos" en su intervención, permiten la proyección de sus amores y odios y por lo tanto, se convierten en vehículos de verbalización (aunque insisto sean solo sonidos , onomatopeyas o emisiones silábicas )

    Lo primordial para estimular el lenguaje en el Jardín Maternal es garantizar como lo dije anteriormente que este niño se comunique y en este proceso, pueda elegir una modalidad de comunicación oral.


¡Hola ....nos comunicamos ?



Indudablemente el avance de la ciencia y la tecnología nos brinda muchos beneficios.

Comprobamos la rapidez en las comunicaciones ya sea por telefonía fija, móvil o Internet facilitando un acercamiento cada vez más inmediato entre personas que viven a muchos kilómetros de distancia unas de otras.

La información surca el ciber espacio en segundos y sentimos una cercanía virtual que maravilla.
Sin embargo el adecuado uso de estos adelantos es lo que valoriza su aparición.

El encuentro real -persona a persona- para dialogar, debatir, reflexionar , en fin para una variedad de acciones posibles sigue siendo , al menos para mi, el mejor modo de comunicación.

No obstante, la adecuación a los nuevos tiempos es una cualidad de flexibilización que resulta provechosa y enriquecedora.

Por este motivo decidí armar mi blog tratando de llegar a mantener una relación dialéctica con quienes lean mis artículos y propiciar el intercambio de experiencias, reflexiones y puntos de vista.